En el libro Educación y alteridad: las figuras del
extranjero, Graciela Frigerio y Gabriela Diker reúnen un grupo de autores que
desde diversas perspectivas analíticas retoman el concepto del extranjero como
metáfora que les permite reflexionar críticamente sobre las cuestiones de
identidad, la alteridad y el Otro en educación. En la introducción del libro se
señala que la metáfora del extranjero se reconoce como un símbolo y como uno de
los nombres de la alteridad. Al mismo tiempo, la reflexión sobre el extranjero
permite a los autores posicionarse ante el mundo, marcando la extranjeridad
como política, como construcción que valora una ética de la alteridad del
semejante, que constituye la identidad de los sujetos considerando a la identidad
como movimiento entre lo propio y lo extraño, entre lo uno y lo múltiple.
El primer capítulo presenta el escenario, adelantando el sentido
del concepto que se abordó en un seminario que fue el que dio origen al texto.
Lo extranjero implica lo que está fuera de los límites; de las fronteras que implican
que alguien esté adentro y otro afuera. En ese sentido, lo extranjero se
conecta con la contrafigura del cosmopolitanismo, que se define como la
capacidad de solidarizarse con los otros aunque no sean de su tierra, sino
extranjeros. Al mismo tiempo, el capítulo uno explora el camino interconectado
entre la extranjeridad y la educación. Lo extranjero se relaciona con el
extrañamiento como proceso que provoca la sorpresa y despierta la imaginación.
En ese sentido, lo extranjero provoca procesos que no se limitan en repetir
rutinariamente un trabajo particular. Desde esa perspectiva, “la educación se
entiende como el movimiento de extranjería, de volver familiar lo desconocido y
encontrar en lo familiar el enigma que preserva y moviliza”.
La noción del extranjero se plantea desde de un contexto
postmoderno—aún y cuando los autores no lo explicitan así—que permite proyectar
líneas de análisis ante los síntomas de desorientación y desconcierto en la
vida social, el agotamiento de enfoques, de disciplinas y de discursos. Esto
lleva a los autores a elaborar unas preguntas claves que son un eje de todo el
trabajo: “¿Cómo alojamos al pensamiento diferente? ¿Cómo hospedamos a la
diferencia que reside en cada uno de nosotros como extranjero?”. A partir de
estas preguntas, se consideran necesarias las prácticas del diálogo y la
escucha como elementos constitutivos de una educación liberadora que tome en cuenta
al Otro y a la alteridad: una educación que incorpore prácticas pedagógicas,
“que renuncien a llenar de certezas… los territorios donde la incertidumbre -llamada también extranjeridad - no es
inhibitoria”.
En los capítulos siguientes, la figura del extranjero es
contextualizada desde diferentes miradas. Por ejemplo, se explora
históricamente, ubicando el nacimiento de la noción de lo extranjero desde el
renacimiento, moviendo el análisis hasta el rol que juega en la formación de identidades
en los tiempos actuales. Resulta interesante enfatizar que en la reconstrucción
histórica del concepto se encuentra una sólida conexión entre lo extranjero, el
asombro, la diferenciación y la consecuente exclusión que se genera en contra
del extranjero, con una base fuerte de racismo, fundamentalismo religioso y
falta de tolerancia hacia lo diferente y, por supuesto, con quien es diferente.
Desde esta perspectiva, los extranjeros son y han sido un problema para las
utopías que presentan el mundo como algo transparente, ordenado y predecible, por
que el extranjero “es el enemigo de la uniformidad y la monotonía”.
Esta perspectiva desenmascara el fundamento exclusión que se
aplica cuando se cataloga a alguien como extranjero, porque los extranjeros
“son las personas que no comparten el mapa estético, moral y cognitivo del mundo
dominante”. Los extranjeros hacen oscuro lo que debe ser transparente; confuso
lo que debe ser claro y directo. Los extranjeros “contaminan” la felicidad con
ansiedad, gestando la falta de certeza que provoca el sentimiento de estar
perdido en el mundo. En ese sentido, los humanos que traspasan esos límites del
mundo ordenado se convierten en extranjeros.
Un aspecto fundamental del texto es la interconexión que se
trata de establecer con lo concreto, con las prácticas educativas, con la
pedagogía y con la educación como sistema en general. Por ejemplo, en el
capítulo llamado “Lengua, identidad nacional y prácticas educativas”, Andrea
Berenblum señala que “los sistemas nacionales de educación asumieron la difícil
tarea de difundir una imagen de nación particular…” Lo que al mismo tiempo
llevó a que se considerara que ciertas lenguas tienen más valor o son
superiores a otras; o que ciertos usos de las lenguas son más correctos que
otros, lo que da pie a que variaciones culturales muy particulares de las
lenguas sean vistas como deformaciones de la misma, como sucede con el
Spanglish en la frontera sur de los Estados Unidos y su lenta pero constante
incorporación en América Latina, o el Portuñol al que Freire se refirió cuando
en Argentina estaba compartiendo sus ideas en Español.
Sin embargo, así como se reconoce que la escuela como
sistema ha influido en determinar límites, fronteras, exclusiones y “nombrando”
extranjeros a través de ofrecer un conocimiento homogenizante que no considera
las particularidades de los sujetos, constituyéndose en un instrumento de
exclusión; al mismo tiempo puede ser un instrumento primordial en la construcción
de una nueva narrativa, de hacer escuchar las historias silenciadas, como
proceso de recuperación de la memoria para hacer visibles las relaciones de
poder que generalmente se ocultan para constituir las diferencias. En ese mismo
sentido, el extranjero ha sido el silenciado, el no visto, el que no tiene derechos,
por el que la escuela debe incorporar el respeto a la alteridad como camino
para que también nos reconozcamos como extranjeros y aprender a respetar al
Otro. Reconocer y valorar la alteridad nos permitirá la posibilidad de llegar a
ser cosmopolitas como se mencionó con anterioridad. Alcanzar el
cosmopolitanismo contribuye a que no confundamos la tolerancia superficial del
aparente respeto por el otro, con el cosmopolitanismo como actitud y creencia
que mueve a la acción real de la inclusión, del reconocimiento recíproco.
La conexión entre la metáfora del extranjero y lo concreto
sirve para ubicar a los maestros como extranjeros del campo de la pedagogía,
ponderando los procesos históricos que han ido delineando lo que es ser maestro
y cómo es que ahora los maestros parecen ser ajenos a los procesos educativos
por las reglas y conceptos que se han implantado recientemente en el campo
educativo.
Esto debe llevarnos a considerar cuestiones como el tipo de
formación que reciben los maestros, ¿universitarios o normalistas? ¿Qué reglas
y ordenamientos pedagógicos cambian cuando se recibe una formación u otra? ¿Son
los maestros agentes consientes con la capacidad de determinar su propia
práctica o ésta es delimitada por otros fuera del campo educativo? ¿Son capaces
los maestros de determinar el tipo de ciudadano que se debe formar o solamente
siguen los lineamientos que los estados liberales, fundamentados en el
capitalismo global y salvaje, determinan?
Otra dimensión importante que se aborda en el texto es lo
particular a la exclusión e inclusión. Aspectos fundamentales de esta relación
son considerados. Por ejemplo, obligatoriamente todos los niños van a la
escuela, pero no todos están incluidos. Al mismo tiempo, esta reflexión lleva a
los autores a señalar algo que es fundamental en los tiempos actuales a nivel
mundial, que dentro de la lógica del libre mercado se ha ido destruyendo el
compromiso social hacia todos los ciudadanos, especialmente hacia los que más
apoyo requieren y que ahora con mayor frecuencia son considerados desechables;
por lo tanto, desde los fundamentos de clase y raza, los niño(as) que van a la
escuela no son tratados de la misma manera, no existe más la garantía de
igualdad entre los ciudadanos y, consecuentemente, no todos reciben las mismas oportunidades.
Unos son incluidos y otros no; sin embargo, el lado oscuro de esta observación
es que la exclusión no es de la escuela hacia los niños(as) sino en la escuela,
y que poco a poco se ha ido volviendo una práctica totalmente normal. Esto se
observa incluso en el aparente inocente lenguaje que usamos para determinar
quién es aceptado y quién no; es decir, desde que catalogamos a los alumnos
como estudiantes en riesgo, en desventaja cultural, o como pobres, estamos
determinando quiénes están dentro y quiénes fuera, los que pueden aprender y
los que no. Esto tiene repercusiones en cuanto a las prácticas que
desarrollamos al interior de las escuelas. El reconocer este estado de las
cosas, nombrar por su nombre las situaciones que no son correctas ni justas,
favorecerá que los maestros, asumidos como extranjeros o cosmopolitas, luchen en
las escuelas para que las prácticas escolares sean significativas y mas justas.
Este texto nos permite retomar de nuevo el discurso de la
esperanza de que se debe empezar a nombrar las cosas por lo que son; de
posicionarnos políticamente ante las injusticias y exclusiones, tanto en lo
social como al interior de las escuelas. Este conjunto de reflexiones de los
autores del libro deben irnos señalando una ruta para re-politizar la escuela,
desenmascarar los actos de exclusión que se presentan como actos de inocentes y
de aparente cuidado por los que son denominados extranjeros (por ejemplo, los
programas para niños en riesgo, programas paralelos y por lo tanto
excluyentes–segregantes de educación especial). Al mismo tiempo, este texto
como posibilidad, abriga la esperanza de que podamos considerar que, si
adoptamos el punto de vista del extranjero sobre la realidad cotidiana, es como
mirar inquisitivamente y con capacidad de asombro el mundo en el cuál uno vive.
Es empezar a observar detalles y patrones de acción que no habíamos visto
antes; es mirar con nuevos ojos y así no tomar como dado e inamovible ningún
patrón cultural, sino que tendremos que re-interpretar, re-ordenar lo que ahora
vemos bajo y que antes no. Vernos como extranjeros es como maravillarnos y cuestionar
como voz crítica lo que se quiera dar por sentado y establecido; es cuestionar
lo incuestionable, contribuyendo nuevas perspectivas a lo que los demás
consideran como evidente o natural; es no dejar que se siga excluyendo a los
niños y niñas por cuestiones de raza, clase, orientación sexual de los padres,
o perspectiva ideológica.
Estamos invitados a tener la disposición de tomar el punto
de vista de un extranjero, de un recién llegado, y estar dispuestos a crear
nuevas perspectivas para convertir nuestra enseñanza en nuestro proyecto. El
maestro como extranjero estará continuamente comprometido en interpretar una
realidad por siempre nueva, nunca rígida ni acabada. En ese sentido, el maestro
como extranjero será más libre, práctica y teóricamente, porque no pensará de
manera tradicional; a diferencia de los que no toman esa perspectiva, de los
que no quieren modificar su realidad, los maestros como extranjeros serán capaces
de analizar las condiciones existentes con menos prejuicios; sus criterios
serán más generales. Eso nos permitirá tratar conscientemente de reflexionar junto
con nuestros estudiantes, coexistiendo con ellos/ellas, sin ser los
controladores o banqueros” del conocimiento en el sentido Freireano.
