Parada n° 3: El Problema Social

•             ¿QUÉ ES UN PROBLEMA SOCIAL?
 

    Como señala Liazos (1982), las definiciones de lo que es un problema social pueden incluirse en dos grandes bloques según sea la perspectiva teórica que se adopte. Por una parte, encontramos las definiciones que resaltan los aspectos objetivos perjudiciales de los problemas, aunque éstos no sean identificables por sectores amplios de población como situaciones susceptibles de ser cambiadas. Se los considera como una condición que se establece como tal por un número considerable de personas como una desviación de las normas sociales habituales; como una situación que viola una o más normas generales compartidas y aprobadas por una parte del sistema social y como un fenómeno social que tiene un impacto negativo en las vidas de un segmento considerable de población.

    Por otra parte encontramos aquellas definiciones que entienden que sólo existe un problema social cuando un grupo significativo de la sociedad percibe y define ciertas condiciones como problema y pone en marcha acciones para solucionarlas. Se considera que no tienen existencia por sí mismos sino que son producto de un proceso de definición colectiva que ocurre cuando un número significativo de personas consideran ciertas situaciones sociales como no deseadas y tienen el suficiente poder como para transmitir esa percepción a otros sectores.

 

 

•             ¿CÓMO IDENTIFICAR UN PROBLEMA SOCIAL?

    Todo proyecto tiene su origen en la existencia de un problema, que afecta la vida de un conjunto de personas y que debe ser solucionado a través de estos esfuerzos temporales. En el caso de los proyectos sociales, la identificación de estas situaciones se realiza con la participación de aquellas personas que se ven afectadas directamente por la problemática. A continuación trataremos de resumir paso a paso el proceso de identificación y formulación de los problemas sociales.

 

 

•             ¿CÓMO SE ANALIZAN LOS PROBLEMAS?

    Lo primero que debemos hacer durante el análisis de los problemas es identificarlos, es decir, saber cuáles son los problemas o necesidades a los que se enfrenta una comunidad. Para lograr este listado generalmente se utiliza la técnica conocida como lluvia de ideas, en la que participan los miembros de la comunidad y el equipo de proyectos. Utilizar el método de lluvia de ideas es bastante conveniente por tres razones: nos permite incentivar la participación de los miembros de la comunidad en el proyecto, son ellos quienes a través de sus ideas establecerán cuales son los problemas que los afectan; permite la organización de las personas en función de alcanzar un fin común, en este caso la identificación de necesidades y sirve para minimizar el conflicto y maximizar el acuerdo.

    Una vez culminado esto, debemos jerarquizar los problemas para determinar cuál de ellos es el central. Este proceso al igual que la lluvia de ideas se realiza con la participación de la comunidad, cuyos miembros al final del día serán quienes determinen el orden de importancia de las necesidades y crearán una lista que contenga los problemas que enfrenta la comunidad.

    Una vez que se determina el listado de problemas y se elige cuál de ellos será el problema central, se analizan las relaciones de causa y efecto entre ellos, lo que generará como resultado la construcción del árbol de problemas.

    El árbol de problemas  es una herramienta que permite visualizar cuál es el problema central (el tronco del árbol), cuáles son sus causas (las raíces del árbol) y cuáles sus consecuencias (las ramas del árbol).

 

 

•             VIOLENCIA DE GÉNERO: DE CUESTIÓN PRIVADA A PROBLEMA SOCIAL

    La violencia de género se puede definir como todo tipo de violencia ejercida mediante el recurso o las amenazas de recurrir a la fuerza física o al chantaje emocional; incluyendo la violación, el maltrato de mujeres, el acoso sexual, el incesto y  la pederastia. No se trata de un fenómeno nuevo, su reconocimiento, su visualización y el paso de ser considerada una cuestión privada a un problema social, sí es relativamente reciente.

    La violencia contra las mujeres es una expresión de la relación de desigualdad entre hombres y mujeres. Es una violencia basada en la afirmación de la superioridad de un sexo sobre el otro. Afecta a toda la organización de nuestra sociedad y, por tanto, estos actos violentos debemos analizarlos dentro del contexto social en que vivimos. El proceso de socialización a través del cual las personas asumimos reglas y normas de comportamiento se produce, fundamentalmente, en dos ámbitos: la familia y la escuela. En este proceso intervienen, además, las instituciones políticas, religiosas y administrativas, así como el medio laboral.

    Con todos estos mecanismos la sociedad presiona para que las personas pensemos y actuemos de forma diferente según seamos mujeres u hombres. Es decir, se espera que ejerzamos nuestro “rol” sexual de una determinada manera. No hacerlo, supone romper, enfrentarse, cambiar las normas fuertemente tejidas a lo largo de la historia. Por lo que los costes emocionales: culpa, miedo, inestabilidad son muy altos y es importante el apoyo grupal para no sentirse sola.

    El paso de considerar la violencia de género como problema privado a considerarla un problema social no sólo implica un mayor conocimiento del problema o cambios en la legislación vigente, sino también un nuevo modo de analizar sus causas y e sugerir actuaciones para prevenirlo.

 

 

•             CONCLUSIONES

    En el caso de la violencia contra las mujeres, su consideración como problema social implica no sólo una visualización del problema sino también una nueva forma de abordar su explicación. Así, si desde un análisis como problema individual se entendía esta violencia como una mera consecuencia de una situación o circunstancia particular (situación económica, psicopatología del agresor, etc.), desde su consideración como un problema social pasa a entenderse que la violencia contra las mujeres tiene su origen último en relaciones sociales basadas en la desigualdad, en un contrato social entre hombres y mujeres que implica la presión de un género (el femenino) por parte de otro (el masculino). Y, desde esta nueva consideración, son necesarias actuaciones a nivel social que impliquen un nuevo contrato social - con nuevas medidas legislativas, modificaciones de los programas educativos, etc. - para afrontar el problema y superar sus consecuencias.



 

Parada n° 2: Abstract

 

En el libro Educación y alteridad: las figuras del extranjero, Graciela Frigerio y Gabriela Diker reúnen un grupo de autores que desde diversas perspectivas analíticas retoman el concepto del extranjero como metáfora que les permite reflexionar críticamente sobre las cuestiones de identidad, la alteridad y el Otro en educación. En la introducción del libro se señala que la metáfora del extranjero se reconoce como un símbolo y como uno de los nombres de la alteridad. Al mismo tiempo, la reflexión sobre el extranjero permite a los autores posicionarse ante el mundo, marcando la extranjeridad como política, como construcción que valora una ética de la alteridad del semejante, que constituye la identidad de los sujetos considerando a la identidad como movimiento entre lo propio y lo extraño, entre lo uno y lo múltiple.

El primer capítulo presenta el escenario, adelantando el sentido del concepto que se abordó en un seminario que fue el que dio origen al texto. Lo extranjero implica lo que está fuera de los límites; de las fronteras que implican que alguien esté adentro y otro afuera. En ese sentido, lo extranjero se conecta con la contrafigura del cosmopolitanismo, que se define como la capacidad de solidarizarse con los otros aunque no sean de su tierra, sino extranjeros. Al mismo tiempo, el capítulo uno explora el camino interconectado entre la extranjeridad y la educación. Lo extranjero se relaciona con el extrañamiento como proceso que provoca la sorpresa y despierta la imaginación. En ese sentido, lo extranjero provoca procesos que no se limitan en repetir rutinariamente un trabajo particular. Desde esa perspectiva, “la educación se entiende como el movimiento de extranjería, de volver familiar lo desconocido y encontrar en lo familiar el enigma que preserva y moviliza”.

La noción del extranjero se plantea desde de un contexto postmoderno—aún y cuando los autores no lo explicitan así—que permite proyectar líneas de análisis ante los síntomas de desorientación y desconcierto en la vida social, el agotamiento de enfoques, de disciplinas y de discursos. Esto lleva a los autores a elaborar unas preguntas claves que son un eje de todo el trabajo: “¿Cómo alojamos al pensamiento diferente? ¿Cómo hospedamos a la diferencia que reside en cada uno de nosotros como extranjero?”. A partir de estas preguntas, se consideran necesarias las prácticas del diálogo y la escucha como elementos constitutivos de una educación liberadora que tome en cuenta al Otro y a la alteridad: una educación que incorpore prácticas pedagógicas, “que renuncien a llenar de certezas… los territorios donde la incertidumbre  -llamada también extranjeridad - no es inhibitoria”.

En los capítulos siguientes, la figura del extranjero es contextualizada desde diferentes miradas. Por ejemplo, se explora históricamente, ubicando el nacimiento de la noción de lo extranjero desde el renacimiento, moviendo el análisis hasta el rol que juega en la formación de identidades en los tiempos actuales. Resulta interesante enfatizar que en la reconstrucción histórica del concepto se encuentra una sólida conexión entre lo extranjero, el asombro, la diferenciación y la consecuente exclusión que se genera en contra del extranjero, con una base fuerte de racismo, fundamentalismo religioso y falta de tolerancia hacia lo diferente y, por supuesto, con quien es diferente. Desde esta perspectiva, los extranjeros son y han sido un problema para las utopías que presentan el mundo como algo transparente, ordenado y predecible, por que el extranjero “es el enemigo de la uniformidad y la monotonía”.

Esta perspectiva desenmascara el fundamento exclusión que se aplica cuando se cataloga a alguien como extranjero, porque los extranjeros “son las personas que no comparten el mapa estético, moral y cognitivo del mundo dominante”. Los extranjeros hacen oscuro lo que debe ser transparente; confuso lo que debe ser claro y directo. Los extranjeros “contaminan” la felicidad con ansiedad, gestando la falta de certeza que provoca el sentimiento de estar perdido en el mundo. En ese sentido, los humanos que traspasan esos límites del mundo ordenado se convierten en extranjeros.

Un aspecto fundamental del texto es la interconexión que se trata de establecer con lo concreto, con las prácticas educativas, con la pedagogía y con la educación como sistema en general. Por ejemplo, en el capítulo llamado “Lengua, identidad nacional y prácticas educativas”, Andrea Berenblum señala que “los sistemas nacionales de educación asumieron la difícil tarea de difundir una imagen de nación particular…” Lo que al mismo tiempo llevó a que se considerara que ciertas lenguas tienen más valor o son superiores a otras; o que ciertos usos de las lenguas son más correctos que otros, lo que da pie a que variaciones culturales muy particulares de las lenguas sean vistas como deformaciones de la misma, como sucede con el Spanglish en la frontera sur de los Estados Unidos y su lenta pero constante incorporación en América Latina, o el Portuñol al que Freire se refirió cuando en Argentina estaba compartiendo sus ideas en Español.

Sin embargo, así como se reconoce que la escuela como sistema ha influido en determinar límites, fronteras, exclusiones y “nombrando” extranjeros a través de ofrecer un conocimiento homogenizante que no considera las particularidades de los sujetos, constituyéndose en un instrumento de exclusión; al mismo tiempo puede ser un instrumento primordial en la construcción de una nueva narrativa, de hacer escuchar las historias silenciadas, como proceso de recuperación de la memoria para hacer visibles las relaciones de poder que generalmente se ocultan para constituir las diferencias. En ese mismo sentido, el extranjero ha sido el silenciado, el no visto, el que no tiene derechos, por el que la escuela debe incorporar el respeto a la alteridad como camino para que también nos reconozcamos como extranjeros y aprender a respetar al Otro. Reconocer y valorar la alteridad nos permitirá la posibilidad de llegar a ser cosmopolitas como se mencionó con anterioridad. Alcanzar el cosmopolitanismo contribuye a que no confundamos la tolerancia superficial del aparente respeto por el otro, con el cosmopolitanismo como actitud y creencia que mueve a la acción real de la inclusión, del reconocimiento recíproco.

La conexión entre la metáfora del extranjero y lo concreto sirve para ubicar a los maestros como extranjeros del campo de la pedagogía, ponderando los procesos históricos que han ido delineando lo que es ser maestro y cómo es que ahora los maestros parecen ser ajenos a los procesos educativos por las reglas y conceptos que se han implantado recientemente en el campo educativo.

Esto debe llevarnos a considerar cuestiones como el tipo de formación que reciben los maestros, ¿universitarios o normalistas? ¿Qué reglas y ordenamientos pedagógicos cambian cuando se recibe una formación u otra? ¿Son los maestros agentes consientes con la capacidad de determinar su propia práctica o ésta es delimitada por otros fuera del campo educativo? ¿Son capaces los maestros de determinar el tipo de ciudadano que se debe formar o solamente siguen los lineamientos que los estados liberales, fundamentados en el capitalismo global y salvaje, determinan?

Otra dimensión importante que se aborda en el texto es lo particular a la exclusión e inclusión. Aspectos fundamentales de esta relación son considerados. Por ejemplo, obligatoriamente todos los niños van a la escuela, pero no todos están incluidos. Al mismo tiempo, esta reflexión lleva a los autores a señalar algo que es fundamental en los tiempos actuales a nivel mundial, que dentro de la lógica del libre mercado se ha ido destruyendo el compromiso social hacia todos los ciudadanos, especialmente hacia los que más apoyo requieren y que ahora con mayor frecuencia son considerados desechables; por lo tanto, desde los fundamentos de clase y raza, los niño(as) que van a la escuela no son tratados de la misma manera, no existe más la garantía de igualdad entre los ciudadanos y, consecuentemente, no todos reciben las mismas oportunidades. Unos son incluidos y otros no; sin embargo, el lado oscuro de esta observación es que la exclusión no es de la escuela hacia los niños(as) sino en la escuela, y que poco a poco se ha ido volviendo una práctica totalmente normal. Esto se observa incluso en el aparente inocente lenguaje que usamos para determinar quién es aceptado y quién no; es decir, desde que catalogamos a los alumnos como estudiantes en riesgo, en desventaja cultural, o como pobres, estamos determinando quiénes están dentro y quiénes fuera, los que pueden aprender y los que no. Esto tiene repercusiones en cuanto a las prácticas que desarrollamos al interior de las escuelas. El reconocer este estado de las cosas, nombrar por su nombre las situaciones que no son correctas ni justas, favorecerá que los maestros, asumidos como extranjeros o cosmopolitas, luchen en las escuelas para que las prácticas escolares sean significativas y mas justas.

Este texto nos permite retomar de nuevo el discurso de la esperanza de que se debe empezar a nombrar las cosas por lo que son; de posicionarnos políticamente ante las injusticias y exclusiones, tanto en lo social como al interior de las escuelas. Este conjunto de reflexiones de los autores del libro deben irnos señalando una ruta para re-politizar la escuela, desenmascarar los actos de exclusión que se presentan como actos de inocentes y de aparente cuidado por los que son denominados extranjeros (por ejemplo, los programas para niños en riesgo, programas paralelos y por lo tanto excluyentes–segregantes de educación especial). Al mismo tiempo, este texto como posibilidad, abriga la esperanza de que podamos considerar que, si adoptamos el punto de vista del extranjero sobre la realidad cotidiana, es como mirar inquisitivamente y con capacidad de asombro el mundo en el cuál uno vive. Es empezar a observar detalles y patrones de acción que no habíamos visto antes; es mirar con nuevos ojos y así no tomar como dado e inamovible ningún patrón cultural, sino que tendremos que re-interpretar, re-ordenar lo que ahora vemos bajo y que antes no. Vernos como extranjeros es como maravillarnos y cuestionar como voz crítica lo que se quiera dar por sentado y establecido; es cuestionar lo incuestionable, contribuyendo nuevas perspectivas a lo que los demás consideran como evidente o natural; es no dejar que se siga excluyendo a los niños y niñas por cuestiones de raza, clase, orientación sexual de los padres, o perspectiva ideológica.

Estamos invitados a tener la disposición de tomar el punto de vista de un extranjero, de un recién llegado, y estar dispuestos a crear nuevas perspectivas para convertir nuestra enseñanza en nuestro proyecto. El maestro como extranjero estará continuamente comprometido en interpretar una realidad por siempre nueva, nunca rígida ni acabada. En ese sentido, el maestro como extranjero será más libre, práctica y teóricamente, porque no pensará de manera tradicional; a diferencia de los que no toman esa perspectiva, de los que no quieren modificar su realidad, los maestros como extranjeros serán capaces de analizar las condiciones existentes con menos prejuicios; sus criterios serán más generales. Eso nos permitirá tratar conscientemente de reflexionar junto con nuestros estudiantes, coexistiendo con ellos/ellas, sin ser los controladores o banqueros” del conocimiento en el sentido Freireano.

Entre parada y parada: otros autores nos cuentan..

    

“.. Tú y el otro son uno,

siempre lo han sido y siempre serán,

sólo piensas que no lo eres.”

Padre Thomas Keating

 

    Consideremos la estrecha relación entre la antropología y a la alteridad como algo más allá de la metodología, consideremos esta relación como un estrecho lazo emocional, en donde la alteridad es dadora de vida a la pregunta antropológica y la antropología como descendiente de la alteridad, evoluciona o se establece en lo aprendido de ella, permitiendo que en esta estrecha relación se produzcan criterios que dan argumento a la definición y forma de las posibles y diversas identidades que surgen y se funden en otras nuevas en el transcurso de la historia y desarrollo de la ciencias antropológicas.
    Analizar el papel que la alteridad tiene en las ciencias sociales y la capacidad que se desarrolla a partir de ella para el reconocimiento del Yo y de su diferenciación con el Otro para establecer una identidad dominante, es parte importante para la creación de imágenes de las culturas.
    Podemos delimitar tres corrientes de la alteridad en la antropología; la antropología evolucionista, que consideraba al otro en una etapa evolutiva inferior a la del observador, la antropología funcionalista, con representantes como Bronislaw Malinowski, la cual entiende al "otro" como lo diverso y la antropología estructuralista, con Claude-Levi Strauss como exponente donde la diferencia con el otro (culturas primitivas y las culturas presentes) está en quienes poseen el "capital cultural" entendiendo que la otredad está confeccionada por la sociedad occidental.
    Para Krotz el ver a otros seres humanos como "otros" es reconocer a los seres completamente diferentes como iguales, es la constatación de las diferencias y esta se da gracias al Viaje gracias al cual, se puede experimentar lo ajeno.
    El Viaje para el antropólogo y la comunidad que observa, tiene consecuencias observacionales sobre el conocimiento del otro y en base al principio antrópico la alteridad seria entonces directamente proporcional a la distancia que hay entre esta y el observador y es por lo tanto consecuencia de las teorías cosmológicas del momento.
    La alteridad y la antropología están en un momento de transición, donde la percepción de la alteridad como una subordinación del uno con el otro, (occidental-no occidental) requiere de ser vista mas allá de la subordinación sino como un proceso de comunicación social complejo y en el cual los espacios en los que se da son más recurrentes y están sujetos al observador. La pregunta antropológica se encuentra afectada por el observador y su percepción equilibrada o imaginaria del otro.
    Plantear la alteridad desde la antropología con una influencia cuántica es verla como una válvula de control de la realidad donde existan tantas realidades como dominios de explicación pueda el observador proponer. La pegunta antropológica se ha dado mirando hacia las diferencias de los otros, quienes pertenecían a pueblos diferentes, sin embargo los nuevos espacios entre pueblos se han estrechado y la otredad parece quedar en el interior en algunos casos, generando la necesidad de nuevas perspectivas y quizá nuevas necesidades epistemológicas para crear la imagen de la alteridad.
    Para una antropología en búsqueda de la sobrevivencia de su campo, en tiempos de la supramodernidad, donde lo denominado exótico por la mirada occidental está desapareciendo o fundiéndose en nuevos espacios globales, la alteridad se modifica también y nos puede llevar a considerar que la otredad no está en encontrar lo diferente para conocer el Yo, sino que conocer el Yo (que siempre han estado ahí) me dará mejor conocimiento del Otro, esto desde una perspectiva cuántica de los sistemas sociales y del universo, la cual podría llevaría a la antropología a una alteridad de sí misma como ciencia, creando un nuevo perfil del observador (motor del estudio etnológico) y su impacto en el observado (sujeto del cual el observador hace consciencia de él) para encontrar un nuevo camino de desarrollo de la antropología donde lo exótico se traslade a una nueva otredad interdisciplinaria, cuyos espacios y tiempos se comparten en los que Marc Augé, en su "El Sentido de los Otros", denomina no-lugares para lograr un dialogo continuo de la ciencia social con los sujetos sociales.  

    La identidad requiere de la presencia de los otros para su existencia y para la antropología el circulo de comunicación entre estos es lo que da lugar a la observación de alteridades.    La antropología trata ahora no solo con la alteridad sino con los espacios que esta ocupa, los cuales tienen un nuevo sentido social. La alteridad y la identidad se forman ahora a través de lo que Auge denomina Exceso: Exceso de Tiempo, Exceso de Espacio y Exceso de Individualismo, teniendo ahora no una alteridad salvaje no occidental sino a un "otro" global, está en todos lados, está cerca y también está lejos. Ahora el otro más lejano no es tan diferente de los otros más cercanos.
    Este otro global, es el que pone al antropólogo ante una alteridad imprevista, fuera de la necesidad occidental de definirse con respecto al otro lejano, ahora el otro es parte del uno y es esto lo que lleva al científico social a re-escribir sus proyectos y repensar los objetivos. 

    La importancia del Otro está en el reconocimiento de las cualidades y beneficios de nosotros y la protección contra el peligro que representa el otro y sus diferencias para el observador.

    El procedimiento de reconocimiento de la alteridad en la antropología es la observación y la abstracción de la realidad a percepciones, conceptos y decisiones que nos permiten manipular el medio que nos rodea.

    En si el conocimiento del otro conlleva la intención de controlarlo, pensando en que un individuo no es sin lo social y lo social no puede existir sin individuos, poder mantener este círculo social requiere del control de los otros, de aquellos que no pertenecen al grupo y que pueden poner en peligro los medios de control conocidos per se. El conocimiento de la alteridad no solo otorga identidad al grupo, añade la posibilidad de protegerse de él.

    La alteridad se ha modificado en relación a las necesidades del mundo occidental de protegerse, incrementarse, desarrollarse e inclusive fusionar culturas diferentes y que por otredad han sido consideradas de menor importancia o con menores capacidades cognoscitivas o de desarrollo, pero útiles para establecer la plataforma de desarrollo del grupo dominante (el grupo del observador).

    El conocimiento y reconocimiento de la alteridad da lugar a la explicación o validación del sistema social del cual es parte el observador (antropólogo) y justifica la efectividad de la normatividad del grupo en relación al barbarismo que puede mostrar el otro "salvaje" o de inferior desarrollo al del observador. La complejidad actual de la alteridad está en que el otro no es inferior o exótico, sino globalizado, en donde el otro puede mirar y analizar a su alteridad aun cuando este se encuentre en un grupo dominante y aun cuando el otro tenga sus limitantes al respecto, también tiene a sus propios observadores. La alteridad tiene dos lados, como en una moneda, contrapuestos pero solo por momentos cuando el observador hace sus elecciones y gana conocimiento especifico sobre una de estas caras y sin embargo ambos son parte de un mismo objeto en la aldea global.

    La alteridad ha sido y aun es una puerta a la comunicación, han permite un reacomodo de los lazos sociales y de los organismos comunicacionales entre el observador el grupo al cual pertenece y los otros. Esta interacción entre el otro y el uno da lugar a la realidad.

    Dentro de esta observación científica de la alteridad es donde la antropología se encuentra con la necesidad de plantear la pregunta de forma diferente, de forma que le permitan relacionarse con otras disciplinas o ciencias duras, las cuales han sufrido de igual forma de sus propias evoluciones y que por momentos las acercan a concepciones sociales y universales de la existencia. Tomemos por ejemplo, la alteridad afectada por la cuántica, lo cual afecta en cierta medida el método etnográfico de la antropología (si no es que ya lo hizo) consecuentemente la identidad de las alteridades cambia.

    Los lazos sociales, sus organismos y formas de comunicación se reorganizan en relación a la perspectiva que se tenga del otro. La alteridad no solo en una visión filosófica del grupo, sino la herramienta que permite la relación entre culturas diversas.

    La alteridad le da la oportunidad al observador (antropólogo) no solo de mediar entre grupos, para lograr una mejoría entre ellos, sin importar quien domina y quien es dominado, sino de que el grupo al que pertenece pueda ser otro con respecto a si. La selección de las observaciones hechas al respecto ha creado y creara la metodología interdisciplinaria requerida para el conocimiento de la actual otredad global.

    A diferencia de la ciencia clásica que considera una separación absoluta del observador y el observado, podemos decir que el campo de las ciencias requiere de la interdisciplinariedad, la cual puede facilitarse partiendo de que el observador y el observado son correspondientes y relativos al sistema de referencia bajo el que se mira a los observados formando una regla de comunicación.

     Reorientar la pregunta antropológica bajo una perspectiva más consciente de los cambios que el observador produce en lo que mira ofrece una oportunidad para reavivar la antropológica como ciencia en países Latinoamericanos, donde la antropología busca ganar su propio espacio, analizando una alteridad independiente de los miedos y necesidades occidentales.

    La alteridad no solo permite la identidad nacional , también la diversidad interna de la nación la cual se ve afectada por el espacio y tiempo en el que se da la observación. El reto de la alteridad en una época globalizada, en donde la individualidad es prioridad en el grupo se vuelve la observación del otro más cercano, menos exótico y mas similar al observador.

 

Parada n° 1: Las Imágenes del Extranjero

Taller N° 1

Actividad 2

    Cuando realizamos una lectura de calidad del texto de Graciela Frigerio, nos encontramos con que el extranjero no es más que un espejo de nuestros propios preconceptos al momento de aprender. El extranjero es esa imagen que se refleja, al principio amorfa, de aquello que desconocemos. ¿Pero acaso no es amorfa precisamente porque la desconocemos? Nos planteamos una y otra vez esta retórica de la extranjeridad; cómo ese reflejo, en un principio desdibujado, se va convirtiendo en una imagen clara, concreta a medida que le vamos dando la posibilidad de darse a conocer. Esto es así en toda situación de aprendizaje. Sin ese extranjero, el aprendizaje no existiría.

    El extranjero es un viaje hacia lo desconocido, una invitación a salir de nuestro círculo de confianza, a animarnos a conocer aquello que todavía desconocemos. Todo aprendizaje implica un viaje, un viaje a través de lo que ya conocemos, de la cultura en la que conocemos, de nuestras propias estructuras. Y el aprendizaje es también movimiento, un movimiento que desestructura, que desestabiliza esas estructuras viejas para poder generar nuevas estructuras. Movimieto que es fundamental para todo proceso de cambio, porque, además, aprender implica cambio, porque siempre algún aspecto del sujeto que aprende, cambia. Es una modificación de la conducta, es modificar los modos habituales de actuar en el mundo para convertirlos en nuevos que resulten más adecuados para responder a situaciones determinadas. Así, el sujeto que aprende es invitado a un viaje multidimensional de apropiación cultural, experiencia en la que se ven involucrados su pensamiento, su afectividad y su acción.

    El extranjero es también una traducción, porque aprender y enseñar es hacer traducciones de manera constante. En el marco áulico, el docente debe hacer un ejercicio de la traducción al momento de explicar algo nuevo. Esto es así porque nada que se aprenda es totalmente nuevo, sino que cada vez que uno aprende lo hace teniendo en cuenta sus conocimientos previos. Así, el docente tiene la tarea de traducir en saberes previos, en un lenguaje que sea propio del sujeto que aprende, aquel nuevo concepto u objeto de conocimiento del cual el sujeto debe apropiarse. Traducir, no es un mero paralelismo sino considerar la cultura de aquel que va a emprender un viaje considerando que en ese mismo viaje se verá afectada la construcción de su subjetividad.

    De esta forma, extranjeridad, viaje y traducción resultan sinónimos ante la posibilidad de desdibujar los límites de lo desconocido.

    Resultan interesantes algunas de las metáforas que se utilizaron para hablar del extranjero. El extranjero como hipótesis, que habla de la posibilidad de encontrarnos con el extranjero en cualquier situación o sujeto social. El extranjero como peregrino de lo posible, porque es el que, si logramos vencer el miedo que nos produce, nos llama a la curiosidad. Esa curiosidad es fundamental al momento de aprender porque sólo puede aprender en lugar de ser instruído aquel que siente el deseo de conocer, apropiarse de ese conocimiento y ser capaz de transmitirlo. El extranjero como construcción, porque una vez que vemos al extranjero como el otro también podemos vernos a nosotros como sujetos. Esta oposición es fundamental para la construcción de la subjetividad. Porque ese conocer o desconocer implica al sujeto como una totalidad (incluye a su aparto biológico, psicológico y cognitivo). El extranjero como enemigo, que habla del miedo que nos produce todo aquello que desconocemos. Es nuestro enemigo porque es aquel que no pertenece, es el distinto, el ajeno. ¿Cómo incluír a aquel a quien no puedo comprender y por lo tanto encuentro como amenaza?

    Una imagen muy clara de lo que sucede hoy por hoy en las instituciones educativas es la que nos plantea Violeta Nuñez "...el profesor debe resistirse a heredar etiquetamientos y disponerse a ofrecer a todos la ocasión de devenir algo distinto, de ocupar otra plaza que no sea la ya asignada por origen." Nos invita a pensar si la enseñanza y el aprendizaje no están siendo atravesadas también por una serie de síntomas que incluyen lo prohibido, lo temeroso, lo hostigador, lo que incomoda. ¿Existe acaso un usurpador en las instituciones educativas? Diversos ensayos están siendo escritos hoy a partir de esta situación. ¿Qué hace que un alumno falle, repita, abandone, no termine su proceso de escolarización? El docente está llamado a una ardua tarea que implica no sólo la transmisión de conocimientos sino ayudar a que los sujetos que aprenden puedan sumergirse en la cultura del "saber y saber hacer". Sin embargo, esta tarea resulta cada vez menos efectiva si consideramos que la brecha cultural que existe entre los docentes y sus alumnos es cada vez mayor. "Somos docentes del siglo XX educados con textos del siglo XIX y alumnos del siglo XXI". Tal vez, no sea sólo el alumno quien encuentre como extranjero al docente sino también los docentes quienes estemos encontrando a nuestros alumnos como extranjeros.

Largada: Dibujar la Identidad

Taller N° 1

Actividad 1

La coordinadora del taller nos invita a realizar una caricatura de nosotros mismos, utilizando la técnica del "autorretrato". En un tiempo de no más de 15 minutos, sobre una hoja en blanco, y ocupando gran parte de ella, realizamos una caricatura con la que nos identificáramos. Dentro del mismo dibujo, se incluye: 1) frente a la cabeza, tres ideas que no se dejará quitar por ningún motivo; 2) frente a los ojos, las cosas que ha visto y que más le han impresionado; 3) frente a la boca, tres expresiones de las que ha tenido que arrepentirse en su vida; 4) frente al corazón, los tres amores que nadie le arrancará; 5) frente a las manos, las acciones buenas imborrables ha realizado en su vida y 6) frente a los pies, las peores “metidas de pata” que ha tenido.

Luego del trabajo personal,  somos presentados por un compañero, preferentemente alguien con el que no hubiésemos compartido anteriormente, a fin de que este nos presentara al resto del curso.

Armando las Valijas

Problemáticas Socioantropológicas en Educación. Así se presentaba el nuevo espacio del Profesorado de Inglés en el nuevo diseño curricular de la Provincia de Córdoba. Un nuevo espacio que, a demás de novedoso, tiene carácter de taller. Un taller que implica una participación constante, continua por parte del alumno en su propia construcción y producción de conocimiento.